El informe
PISA se está utilizando como arma en esta polémica, pero ¿qué nos dice
realmente el informe PISA? ¿Qué valor y qué orientación tiene? ¿Qué
conclusiones críticas podemos extraer?.
Qué es el Informe Pisa
El
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos -PISA-, es un estudio
de evaluación internacional del rendimiento de los alumnos de 15 años (independientemente
del curso o modalidad formativa que estén cursando) realizado bajo la
coordinación de la OCDE. En PISA 2003 han participado 41 países y
se ha evaluado un total de 276.165 alumnos provenientes de 10.104 centros
escolares. En España, las Comunidades Autónomas de Castilla y León (1490
alumnos de 51 centros), Cataluña y País Vasco, han participado en el proyecto
PISA 2003 con una muestra ampliada, pagando la cuota correspondiente -bastante
elevada por cierto-.
PISA
evalúa el conocimiento y las destrezas de los alumnos en Matemáticas,
Lectura, Ciencias. Los estudios se repiten cada tres años, y en cada uno de
ellos se profundiza especialmente en una de las materias. En el primer estudio,
realizado en el año 2000, se profundizó en Lectura; en el segundo, realizado en
2003 se ha profundizado en Matemáticas; el tercero se llevará a cabo en 2006 y
la materia principal serán las Ciencias. En el estudio de 2003 se añadió además
una materia transversal: Solución de problemas.
En
cuanto al contenido de las pruebas, PISA no evalúa contenidos
curriculares (lo que se les ha enseñado a los alumnos en la escuela), sino los
conocimientos y destrezas que poseen los jóvenes para integrarse en la vida
adulta. (Véase un ejemplo de la prueba de matemáticas en la imagen
1).
Imagen
1: Un ejemplo de la prueba de Matemáticas
|
Las
pruebas han sido diseñadas intencionadamente sin tener en cuenta los objetivos,
currículos y prácticas pedagógicas de cada sistema educativo. El tipo de
pruebas propuesto en PISA favorece a los sistemas educativos con currículos
flexibles, interdisciplinarios y orientados hacia el aprendizaje basado en
desarrollo de competencias, colocando en desventaja a los modelos más
tradicionales, disciplinarios. Precisamente este modelo de aprendizaje no es el
prioritario en nuestros currículos. El modelo de desarrollo de competencias
matemáticas mediante resolución de problemas se inicio en España con el primer
currículo de la LOGSE, pero fue poco a poco abandonado a favor de
un nuevo énfasis en el dominio de conceptos formales y destrezas de cálculo.
Algo similar podemos observar en cuanto a las pruebas de comprensión lectora y
de Ciencias. El tipo de pruebas utilizadas se asemeja bien poco a las que
habitualmente se enfrentan los alumnos españoles en clase, más acostumbrados a
resolver tareas asociadas a las demandas escolares y menos capaces de
enfrentarse a tareas prácticas de aplicación (probablemente los resultados del
ejemplo mostrado habrían sido mejores si en su lugar se pidiese a los alumnos
que calculasen el perímetro de las figuras geométricas). Sin embargo, las
lecturas que se hacen de PISA pasan por alto estas consideraciones, y hacen
pronunciamientos acerca de la calidad del sistema educativo considerando sólo
los resultados de las pruebas.
¿Por qué se evalúan precisamente estas
materias?
Para
una mejor comprensión de esta cuestión debemos tener presente el organismo que
promueve la evaluación (la OCDE) y su objetivo fundacional (promover el
desarrollo económico). Es por ello comprensible que este organismo avale una
concepción economicista de la educación y la esclavitud de los objetivos
educativos al sistema de mercado.
Es
lógico por tanto que trate de influir en las políticas educativas de cada
Estado en orden a ajustarlas a la actual economía globalizada. De aquí que el
modelo de evaluación adoptado pretenda comprobar la adecuación de los futuros
trabajadores y trabajadoras a las exigencias de ese nuevo mercado.
“A través del proyecto Pisa, la OCDE
busca contribuir a un cambio en el enfoque de la política desde las condiciones
educativas hasta los resultados del aprendizaje, a fin de ayudar a los países
en la búsqueda de una mejor preparación de la gente joven para su ingreso a una
vida adulta de rápidos cambios y creciente interdependencia a escala mundial.”
(Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros resultados del Proyecto PISA
2000. Resumen ejecutivo. OCDE, 2001, pg. 3).
Sólo
se evalúan capacidades cognitivas (y sólo en algunas materias educativas),
dejando en el olvido capacidades esenciales para el desarrollo personal y social
de los jóvenes. No es por tanto una evaluación que mida si se alcanzan los
objetivos educativos de cada país ni lo que consideramos es deseable que
alcance un joven al finalizar la enseñanza obligatoria.
Aquí
viene otro de los peligros de sacralizar las evaluaciones externas: contribuyen
a centrar el interés de alumnos, padres y profesores sobre la importancia de
las disciplinas que evalúa (“las únicas esenciales para la vida adulta”); el
resto se convierten en “marías”, lo que pude desequilibrar la formación de los
alumnos.
Resultados por países. ¿Están peor
preparados los jóvenes españoles que los de nuestro entorno?
El
objetivo final de PISA no es establecer una clasificación internacional de los
sistemas educativos, sino investigar los factores que inciden en los resultados
y extraer indicadores que puedan servir de referente para las políticas
educativas.
“PISA proporciona información
importante sobre los factores relacionados con el nivel de competencia de los
estudiantes, incluido el compromiso del estudiante en el proceso de
aprendizaje, el género y el entorno familiar, y ofrece una visión general de
cómo las características de las escuelas, tales cómo la organización de la
enseñanza y la disponibilidad y administración de recursos, está relacionada
con el éxito educativo.” (Aptitudes básicas para el mundo del mañana. Otros
resultados del Proyecto PISA 2000. Resumen ejecutivo. OCDE, 2002, pg. 3).
Además
de las pruebas de competencias sobre las materias evaluadas, a los alumnos y
directores de sus centros se les pasan cuestionarios sobre su entorno familiar
y las características de sus centros de enseñanza, con el fin de identificar
los factores asociados a los resultados educativos.
A
pesar de la claridad meridiana con que estos aspectos se recalcan en el
Informe, la mayor parte de las lecturas de PISA no pasan de recoger, de forma
descontextualizada, la posición de los jóvenes españoles en elhit-parade ,
obviando además el significado de la puntuación media alcanzada.
Ciertamente,
a primera vista, los resultados alcanzados por los jóvenes españoles son poco
alentadores y no estimulan a lanzar cohetes. En las pruebas, los alumnos
españoles de 15 años obtienen unos resultados medios - matemáticas
(485 puntos), lectura (481), ciencias (487) y solución de problemas (482)- por
debajo del promedio de la OCDE (500 puntos, excepto en lectura donde el
promedio OCDE es de 494). (Véanse los resultados en la imagen 2).
Los resultados de los jóvenes de Castilla y León son significativamente algo mejores que los del resto del Estado y por encima de la media OCDE (503 en matemáticas, 499 en comprensión lectora, 502 en ciencias y 505 en resolución de problemas).
Los resultados de los jóvenes de Castilla y León son significativamente algo mejores que los del resto del Estado y por encima de la media OCDE (503 en matemáticas, 499 en comprensión lectora, 502 en ciencias y 505 en resolución de problemas).
Pero,
¿qué significan 485 puntos en Matemáticas o 481 en Lengua? Estos
datos revelan que no existen diferencias sustanciales (menos de 15 puntos de
diferencia con el promedio de la OCDE, un 3% inferior) con el resto de los
países de nuestro entorno. Estas puntuaciones sitúan a la media de los jóvenes
españoles en el mismo nivel de capacidades (el nivel 3 -entre 482 y 543
puntos-) que la mayor parte de los países desarrollados, es decir, tienen
capacidades similares a las de los jóvenes europeos y sus competencias no les
crearían grandes dificultades para integrarse en sus sistemas educativos.
La representación
gráfica de las cifras (imagen 3) ayuda a
apreciar mejor algunos matices. Se observa que estamos hacia el final de una
extensa meseta que abarca desde aproximadamente el puesto 12 hasta el puesto
30, en un suave decrecimiento, y en ella se encuentran la mayor parte de los
países europeos que han de ser nuestra referencia principal, y de los que no
nos diferenciamos en demasía. Esta meseta presenta una subida más pronunciada
hacia los primeros puestos (aparecen países nórdicos y orientales, con
estructuras sociales, económicas y culturales muy diferentes a las nuestras), y
una más rápida bajada a partir del puesto 30.
Con
demasiada frivolidad se establecen comparaciones entre países, sin tener en
cuenta que no todas las realidades son iguales ni tienen los mismos parámetros
de comparación. Ha surgido así una fiebre de comparación con Finlandia, un país
pequeño, con una sociedad muy homogénea, de cultura luterana, disciplinada, y
elevada tradición educativa. Frívolo es atribuir, como el mismo informe
reconoce, los resultados de los jóvenes fineses a su sistema educativo;
aquéllos son el resultado de las experiencias de aprendizaje acumuladas desde
la tierna infancia, tanto en la escuela como fuera de ella. La juventud finesa
es muy distinta de la española, pero no sólo a causa de su escuela; más bien
ésta es una expresión de las diferencias entre sociedades. Curiosamente nunca
aparecen comparaciones con los países de nuestro entorno mediterráneo: Italia,
Serbia, Grecia, Portugal...
Los resultados en su contexto. ¿Dé que
factores dependen los resultados de los jóvenes?
Pero
incluso incurriendo en esta frivolidad de comparar resultados de países en unas
pruebas diseñadas sin tener en consideración los currículos y los objetivos
educativos de cada país y de hacer corresponder de forma restrictiva calidad en
educación con resultados, deberíamos intentar interpretar las diferencias entre
los resultados de los diferentes países (que sólo representan 1/10 de la
variación de resultados de los jóvenes) colocándolos en el más amplio contexto
de la realidad económica y social y de la historia educativa de cada país. Unos
mismos resultados pueden ser considerados buenos o insuficientes dependiendo
del contexto en que se produzcan. Y, como veremos a continuación, los
resultados educativos de los jóvenes españoles son los esperables en relación
con la posición ocupada en España en estos indicadores.
En
líneas generales, el Informe Pisa parece confirmar la existencia de un ajuste
bastante acusado tanto entrerendimiento y riqueza del país (PIB) como entre
rendimiento y porcentaje del PIB que se invierte en educación (imagen
4).
En
estos indicadores, España se sitúa en la posición esperable en función de su
PIB (prácticamente está encima de la recta de regresión) y ligeramente por
encima de la posición que podría esperarse en función de su inversión
educativa.
Los
resultados del estudio de PISA evidencian una cosa ya sabida: no podemos pedir
unos resultados brillantes del alumnado con una inversión de segunda; y éste es
un déficit acumulado a lo largo de muchos años en la educación española. La
inversión educativa española (5.385 dólares por estudiante en Secundaria) es en
la actualidad de 1500$ por alumno y año inferior a la media de la OCDE, siendo
uno de los países que tanto en términos absolutos como, sobre todo, en
porcentaje del PIB menos invierte en educación. Y el gasto educativo no sólo es
escaso, sino que en los últimos años ha descendido desde el 4,9% (1995) hasta
el 4,4% (2004), con un diferencial cercano al 1% respecto a la media de la U.E.
Este descenso es aún más injustificable en un contexto de desarrollo económico
y de fuertes necesidades educativas: implantación de la LOGSE, extensión de la
educación hasta los 16 años y de 3 a 6, incorporación al sistema educativo de
colectivos que requieren una atención específica -inmigrantes y alumnos que
antes abandonaban el sistema educativo a los 14 años-. Si estamos en la cola en
inversión educativa es absurdo pretender estar a la cabeza en resultados.
Evidentemente,
el gasto educativo no es la única variable que determina la calidad del sistema
educativo (el gráfico muestra países con resultados medios muy por encima o por
debajo de lo esperable en función de su inversión educativa), pero no olvidemos
que cuando hablamos de inversión lo estamos haciendo de recursos educativos, infraestructuras
y dotación de plantillas suficientes para una educación más individualizada al
alumnado, apoyos, desdobles...
Atraso histórico de la educación
española
Los
resultados de los jóvenes en el estudio PISA han de ser analizados también
considerando el retraso histórico de la educación de este país. Estamos
pretendiendo comparamos con países que llevan décadas invirtiendo en educación
y han hecho de la educación un eje central de sus decisiones políticas (en
España la generalización de la educación secundaria es un fenómeno muy
reciente) y con generaciones que llevan años disfrutando del Estado del
Bienestar y de la capacidad de este Estado para generar familias que valoran la
educación, valoración social de la educación todavía escasa en España.
Imagen
5: Resultados de los jóvenes en matemáticas y el porcentaje de la población
adulta en posesión de algún título de enseñanza secundaria no obligatoria.
|
Los
análisis del Informe Pisa evidencian una estrecha relación entre los resultados
de los jóvenes en matemáticas y el porcentaje de la población adulta en
posesión de algún título de enseñanza secundaria no obligatoria (imagen
5). Como dato significativo recoge que los alumnos cuyas madres poseen
estudios secundarios superan en 50 puntos a aquéllos cuyas madres han alcanzado
como máximo la primaria. La población española entre 25 y 64 años con educación
secundaria no obligatoria no alcanza el 40% frente al 62% de media de la OCDE
-en este indicador ocupamos el puesto 27 de los 30 de la OCDE-. Dado este
condicionante, se observa que los resultados de España quedan ligeramente por
encima de lo esperable.
Y
a pesar de los mensajes interesados que no cesan de clamar sobre la crisis de
la educación española, hay que estar muy ciego para no admitir el considerable
avance experimentado en el nivel de formación de la población española en los
últimos años: incremento de la escolarización de la población infantil; reducción
de las tasas de abandono educativo temprano (del 40,4% al 28,6% entre 1992 y
2001); incremento de la población con educación secundaria postobligatoria
hasta el 57%, reduciendo el diferencial con la UE hasta el 15%. A pesar de este
avance, los resultados son todavía insatisfactorios y queda mucho camino por
recorrer.
Distribución social de los resultados
del aprendizaje
Según
los análisis del estudio PISA, el factor de mayor influencia en los resultados
de los jóvenes es nivel socioeconómico y cultural de sus familias (“ con
dinero no se compra todo, pero facilita las cosas ”). Para analizar la
incidencia de este entorno, PISA construye un índice de status
socioeconómico y cultural de la familia de procedencia de los alumnos,
compuesto a partir de tres variables: ocupación, bienes poseídos y nivel
educativo de los padres.
El
gráfico (imagen 6) representa la relación entre los
resultados obtenidos por los jóvenes (eje vertical) y el entorno familiar de
los alumnos (eje horizontal). En un sistema en que los resultados dependiesen
exclusivamente de las capacidades del alumno, debería existir una proporción de
alumnos en cada nivel de rendimiento similar al peso porcentual de su grupo
sobre el conjunto de la sociedad (a no ser que pensemos que los talentos están
distribuidos socialmente de forma desigual genéticamente -afirmación utilizada
no ha mucho por un viejo dirigente político para justificar la colocación de
familiares de altos cargos gallego en las oposiciones a la administración-).
Como ya es sabido, esto no ocurre y PISA pone en evidencia el carácter
socialmente poco equitativo de la escuela: la desigualdad de resultados está
asociada a desigualdad de oportunidades. Los jóvenes procedentes de entornos
socioeconómicos privilegiados (parte derecha del gráfico) tienen más
probabilidades de obtener resultados elevados, y los jóvenes procedentes de
sectores sociales desfavorecidos (parte izquierda del gráfico) de caer en los
niveles más bajos.
Evidentemente,
estas relaciones no son deterministas (en cualquier sector hay un amplio margen
de resultados), y muchos jóvenes de sectores desfavorecidos están por encima de
los resultados que predice la gradiente; asimismo, jóvenes de sectores aventajados
aparecen debajo de la misma.
¿Cuáles son los mecanismos a través de
los cuales las desigualdades sociales se transforman en desigualdades
educativas?
Muchos
son los factores que contribuyen a estas relaciones. Los resultados escolares
de los jóvenes están condicionados más que por disposiciones genéticas por la
“herencia social” que les legan sus padres (la “mochila familiar ”
de que hablaba Savater). Un status ocupacional más elevado de los padres
influye en las aspiraciones y expectativas profesionales de los hijos y
refuerza su compromiso en el aprendizaje como medio para alcanzar estas
aspiraciones. Estos padres tienen asimismo más opciones de garantizar a sus
hijos la realización de actividades extraescolares y de apoyo. Por otro lado,
hay un mayor sentido de identidad de valores y de códigos compartidos entre la
cultura de las clases sociales medias y altas y las de la escuela, que
facilitan entre su prole la aceptación de la disciplina escolar y de la escuela
como mecanismo de promoción social. El status socioeconómico también tiene que
ver con el lugar donde viven los estudiantes y las escuelas a las que tienen
acceso, lo mismo que con el nivel de información y la capacidad de presión de
los padres a la hora de elegir centro (la “libertad de elección de centro” no
es la misma para todos).
Estas
“ventajas” del entorno familiar individual se ven reforzadas por el
efecto de la extracción socioeconómica y cultural del alumnado que acude a un
mismo centro. PISA destaca la incidencia de este efecto en la disciplina,
relaciones profesor-alumno, clima escolar orientado hacia altos rendimientos,
expectativas de alumnos padres y profesores (“efecto Pigmalion”), percepción
positiva de los valores escolares, presión paterna hacia los resultados... Los
mecanismos de selección que provocan la varianza en la condición socioeconómica
de los alumnos de cada centro pueden ser formales (itinerarios), pero también
informales: segregación residencial (segregación social del espacio urbano),
factores económicos (cobro de cuotas), prácticas educativas...
Se
pone así de manifiesto la falsedad de la escuela como espacio donde se compite
en igualdad de condiciones. El estudio PISA concluye que, por término medio, el
25% de los alumnos cuyos padres tienen el estatus más alto consiguen 93 puntos
por encima de los que tienen padres de status de menor nivel (lo que significa
más de un nivel de competencias de diferencia). ¡Y luego nos escandalizamos por
una diferencia de 15 o 20 puntos entre los jóvenes de diferentes países!.
No
obstante, a pesar de la tozudez de estos datos, NO podemos caer en el
fatalismo social. El impacto del entorno familiar sobre el rendimiento de
los alumnos varía considerablemente de unos países a otros (España, 65 puntos
de diferencia; Finlandia, 61, Alemania, 102, OCDE, 93), lo que viene a
demostrar que el sistema escolar de determinados países -no precisamente los
que defienden la segregación temprana y las repeticiones a mansalva- puede
compensar mejor las diferencias de nivel socioeconómico y extender la igualdad
de oportunidades entre los alumnos. Los datos ponen de relieve que el sistema
educativo español es uno de los que más logra amortiguar el impacto de este
entorno.
Los
datos muestran asimismo que la condición socioeconómica de los estudiantes no
puede ser esgrimida como una “coartada” para impedir su promoción en la
escuela. Es responsabilidad de la sociedad lograr que la escuela sea exitosa
para todos y todas. Las recomendaciones del Informe PISA para los responsables
de las políticas educativas de cada país machaconamente reiteran este mensaje y
la prioridad en prestar particular atención a las necesidades de los más
vulnerables. Sólo de este modo la educación puede cumplir efectivamente su rol
de creadora de igualdad de oportunidades.
Los niveles de competencias
En
lugar de centrar nuestro foco en las diferencias de resultados medios entre
jóvenes de distintos países, deberíamos prestar más atención a las diferencias
internas en el interior de cada país, diferencias mucho más significativas que
aquéllas, según el Informe PISA.
En
función de los resultados obtenidos en los test, Pisa clasifica al alumnado por
niveles de competencia. A cada nivel corresponden unos conocimientos y
habilidades específicas. Los niveles están separados por una diferencia de 62
puntos en matemáticas (6 niveles) y 72 en lectura (5 niveles). Los alumnos
capaces de realizar los ejercicios más complejos y exigentes obtienen el nivel
6 (el 5 en lectura); aquellos que únicamente son capaces de realizar ejercicios
muy sencillos y con estrategias rutinarias, el nivel 1. Se considera que los
que no son capaces de realizar ni siquiera estos últimos están por debajo del nivel .
Según
los análisis del estudio PISA, el factor de mayor influencia en los resultados
de los jóvenes es nivel socioeconómico y cultural de sus familias (“ con
dinero no se compra todo, pero facilita las cosas ”). Para analizar la
incidencia de este entorno, PISA construye un índice de status
socioeconómico y cultural de la familia de procedencia de los alumnos,
compuesto a partir de tres variables: ocupación, bienes poseídos y nivel
educativo de los padres.
En
esta distribución por niveles (imagen 7), los resultados de
los alumnos españoles se caracterizan por una cierta homogeneidad, situándose
la mayoría en los niveles intermedios de rendimiento. En España aparece un
porcentaje reducido de alumnos con resultados excelentes (1,4% en matemáticas y
5% en lectura) en comparación con el promedio de la OCDE (4% y 8,3%
respectivamente). Pero lo realmente significativo es el alto porcentaje de
jóvenes situados en los niveles de menor rendimiento. En los niveles 1 y por
debajo de 1 se sitúa un 23% de los jóvenes españoles en matemáticas y un 21% en
lectura, datos ligeramente más deficientes que los del conjunto de países de la
OCDE (21,4% y 19,1%). Mucho más satisfactorios son en este sector de alumnos de
bajo rendimiento los porcentajes de Castilla y León: 16,2% en matemáticas y
14,8 en lectura.
En
el caso de la comprensión lectora se puede observar además un notable
incremento del número de alumnos situados en estos niveles -incrementándose un
5% desde el 16% de Pisa 2000-. A la vista de estos datos, el informe Pisa
concluye que el descenso en los resultados medios de los alumnos españoles en
comprensión lectora se explica esencialmente por la disminución de los
resultados de los alumnos de menores rendimientos.
Aquí,
y no el puesto que ocupamos en el ranking, se encuentra la verdadera
“ineficacia” de nuestro sistema educativo, ineficacia -fruto de las carencias
de una seria atención a la diversidad- que, como antes hemos visto al analizar
la incidencia del entorno familiar, tiene un importante componente de
desigualdad y de polarización social: este importante contingente de jóvenes
con competencias lectoras muy elementales están extraídos de las capas sociales
menos favorecidas.
***
Esto
debería hacernos reflexionar seriamente todos, no solamente a los implicados
directamente en el sistema educativo. El problema de la educación hoy no es el
debate de las sotanas, sino el de este importante número de jóvenes (31% en
2004, según último Informe de la Comisión Europea) que, tras un recorrido
escolar marcado por el fracaso, abandonan prematuramente el sistema con una
educación deficiente e insuficiente para permitirles participar plenamente en
la sociedad como ciudadanos. Se crea así un caldo de cultivo peligroso,
compuesto de jóvenes sin formación y sin horizontes de futuro, condición
propicia para los estallidos de rabia y las actitudes negativas hacia el
sistema. Los recientes sucesos de Francia no vienen sino a confirmarlo.
El
fracaso escolar es, por tanto, no sólo un fracaso del individuo, sino, y ante
todo, un fracaso de la sociedad. Un sistema educativo de calidad o lo es para
todos o sino se convierte en segregación. Y ésta puede favorecer a unas pocas
élites -por motivos sociales más que educativos-, pero tiene un coste que se
paga en moneda de cohesión o de fractura social. No estamos descubriendo nada
nuevo, solamente revitalizando un ya milenario pensamiento de Pitágoras:
“Educad
a los niños y no será necesario castigar a los hombres ”.
José Luis García Arranz es
profesor del IES María de Molina de Laguna de Duero (Valladolid) y coordinador
de la revista "Escuela Hoy" CyL.
Los
datos muestran asimismo que la condición socioeconómica de los estudiantes no
puede ser esgrimida como una “coartada” para impedir su promoción en la
escuela. Es responsabilidad de la sociedad lograr que la escuela sea exitosa
para todos y todas. Las recomendaciones del Informe PISA para los responsables
de las políticas educativas de cada país machaconamente reiteran este mensaje y
la prioridad en prestar particular atención a las necesidades de los más
vulnerables. Sólo de este modo la educación puede cumplir efectivamente su rol
de creadora de igualdad de oportunidades.
Los niveles de competencias
En
lugar de centrar nuestro foco en las diferencias de resultados medios entre
jóvenes de distintos países, deberíamos prestar más atención a las diferencias
internas en el interior de cada país, diferencias mucho más significativas que
aquéllas, según el Informe PISA.
En
función de los resultados obtenidos en los test, Pisa clasifica al alumnado por
niveles de competencia. A cada nivel corresponden unos conocimientos y
habilidades específicas. Los niveles están separados por una diferencia de 62
puntos en matemáticas (6 niveles) y 72 en lectura (5 niveles). Los alumnos
capaces de realizar los ejercicios más complejos y exigentes obtienen el nivel
6 (el 5 en lectura); aquellos que únicamente son capaces de realizar ejercicios
muy sencillos y con estrategias rutinarias, el nivel 1. Se considera que los
que no son capaces de realizar ni siquiera estos últimos
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