Luis M. MARAVÍ ZAVALETA
I.E. 80915 “Miguel Grau Seminario” – El Pallar, Huamachuco
Acercamiento al problema
Transcurridos poco más de tres años del gobierno aprista, Cuenca (2009, p. 6) formuló la siguiente pregunta:
(…) ¿Por qué si toda la investigación producida y las evaluaciones de reformas realizadas en América Latina han demostrado que para mejorar la educación son necesarios la continuidad de las políticas, un mayor protagonismo de los docentes y la democratización de las decisiones, nuestra educación aún no despega? (…)
Y en un aspecto más concreto, el de las evaluaciones censales, resaltó la discordancia del objeto de estas con las grandes intencionalidades educativas formuladas en el Proyecto Educativo nacional (PEN) y el Diseño Curricular Nacional (DCN):
(…) ¿Quién, cuándo y sobre la base de qué criterio decidió que logros de esa envergadura se resumen en habilidades lectoras y matemáticas básicas y que es en esos aspectos, fundamentalmente, que hay que educar a maestros? (Guerrero, cit. por Cuenca, 2009, p. 25)
El planteo de estas interrogantes sugiere la importancia de tomar decisiones amparadas en resultados científicos y no en pragmatismo efectista. El año 2011, la Dirección de Investigación, Supervisión y Documentación Educativa (DISDE) del Ministerio de Educación publicó un catálogo de documentos virtuales sobre estudios e investigaciones educacionales desarrolladas entre 1994 y 2010. Muchos de sus autores son personalidades destacadas de la investigación educativa. Sin embargo, ¿hasta qué punto esta actividad es practicada masivamente por los maestros de aula?
La teoría y la práctica educativa
Torres, R. (2005, p. 33) afirma:
La preocupación con qué y cómo se aprende, para qué sirve y cómo se utiliza lo que se aprende, ocupa hoy mucha menos atención entre los investigadores y tomadores de decisión que cuestiones como el diseño y diálogo de políticas, la gestión, la estimación de costos, la batalla presupuestaria, etc.
El pragmatismo que caracteriza a nuestra sociedad y que ha sido reforzado en los últimos tiempos, permite suscribir la anterior afirmación. Entre otros efectos, como resultado del pensamiento pragmático educacional, se ha venido reduciendo el campo de acción y el punto de vista de quienes trabajamos en la educación: de la Pedagogía a la Didáctica, de la Didáctica a la Metodología y de la Metodología a las “estrategias”. De este problema también padecen los temas de investigación de la formación inicial y postgraduada. Estos han conseguido que pensemos que la teoría pedagógica es algo completamente ajeno a la práctica educativa y que sin aquella se puede pasar muy bien. De esta forma, la funesta separación del trabajo práctico e intelectual que tanto daño hace a la Humanidad se ha acentuado[1]. Y si esto sucede con las ciencias de la educación, ¿cómo no ha de resultar afectada la investigación educativa, el proceso que las nutre?
Los esfuerzos realizados por renombrados investigadores peruanos y extranjeros en el campo de la educación peruana brindan material fáctico y teórico de primer nivel, con métodos rigurosos. Pero, en palabras de Mora (2009, pp. 11 – 12):
La mejor manera (…) de desarrollar investigación educativa teórico – práctica altamente significativa consiste en trabajar en equipo con la participación activa de diversos actores/as (…) Se trata realmente de la recuperación científica de las mejores experiencias prácticas y la determinación de las respectivas dificultades presentes en cada región, país, estado, municipio o comunidad (…) Se hace necesaria la superación del individualismo investigativo, conformar equipos de investigación estrechamente vinculados con las prácticas educativas específicas e incorporar nuevas estrategias investigativas elaboradas en conjunto con los/as docentes, al ser ellos/as quienes realmente conocen las situaciones reales de aprendizaje y enseñanza, lo cual trasciende el mundo de la investigación experimental de muchos/as académicos/as de la pedagogía.
Además, Torres, P. (2011a, p. 40) considera la conformación y desarrollo de una comunidad de investigadores como un atributo de la ciencia, de tal manera que la
(…) comunidad científica (…) albergue, reproduzca (…) y haga crecer la disciplina, tanto en el orden teórico – metodológico como en el de la transformación de la actividad práctica a la que corresponde (…)
Sería injusto responsabilizar unilateralmente a los educadores del no cumplimiento de este y otros requisitos epistemológicos. Lo cierto es que las instancias del Ministerio de Educación y del Estado actual no favorecen a la actividad científica educacional organizada. Amparados en recomendaciones extranjeras, “focalizan” los gastos educativos para “cobrar” después la baja calidad que sufrimos.
Lecciones del “pasado” para democratizar la investigación educativa
En el Perú, debemos rechazar la “asepsia” intelectual. Al ser nuestro país una neo colonia capitalista, una república mediatizada donde la hegemonía ideológica la tiene, momentáneamente, el pensamiento “moderno” neoliberal, individualista y pragmático, creemos que el Socialismo es la respuesta a los grandes males nacionales. En particular, en la investigación educativa, hay lecciones históricas de las que debemos aprender, a despecho de quienes las consideran derrotadas o anticuadas. Para que la investigación en nuestro campo y la práctica y teoría en las aulas despeguen, hay que estudiar la realidad y aprender de las siguientes regularidades, que obligatoriamente nos elevan de lo educativo a lo político:
1) Línea de Masas: aconsejar, debatir, definir y desarrollar la problemática y política educativa con el pueblo, en especial, con los trabajadores de la educación y la cultura.
En nuestro continente, Cuba es el mejor ejemplo de democracia en la investigación educacional. En 1971 se realizó el I Congreso Nacional de Educación y Cultura, con la participación de 1781 delegados de todo el país y de los dirigentes del Partido Comunista y del Estado, quienes analizaron los aspectos de la educación en esos momentos y elaboraron 7847 recomendaciones (entre las que se encontraba el desarrollo de la actividad científica educacional), como producto de certámenes preliminares desarrollados a nivel de escuela, municipio, provincia y Nación[2]. Este Congreso trazó el Programa educacional para varios años. Otra experiencia es la de la RPD de Corea: en 1947, dos años después de la Liberación del país, se reunió a los maestros para debatir y definir nuevos métodos de enseñanza que superasen la herencia colonial japonesa[3]. En 1952 se convocó otro Encuentro, para conseguir que ningún coreano quedase sin educación durante la Guerra con el Imperialismo[4]. Y no fue el último de tales cónclaves.
2) En consecuencia, masificar la investigación educacional, mediante la institución en un sistema de ciclo completo (I + D + I: Investigación, Desarrollo e Innovación), con sus niveles, ramas y órganos definidos.
En la Unión Soviética, cada dos años, a nivel de región, república y todo el país, se celebraban “lecturas pedagógicas” donde los maestros socializaban sus experiencias de trabajo, que eran publicadas y constituían el fundamento de ulteriores investigaciones[5]. El desarrollo teórico – práctico alcanzado permitió que los cuadros magisteriales soviéticos ayudaran internacionalistamente a los países con menor desarrollo que iniciaban el camino independiente. Tal fue el caso de la antigua Alemania Democrática o la RP de Mongolia. En nuestros días, brilla con luz propia la organización de la investigación educacional en Cuba. Escalona et al. (2011), señala que la actividad científica educacional consta de cuatro elementos, regidos por estrategias científicas de carácter estatal y del propio Ministerio de Educación: a) investigación educativa organizada a ciclo completo[6], b) educación de postgrado (formadora de cuadros pedagógicos), c) gestión de información científica (a través de la Red Informática RIMED, el Centro de Información Educativa CIED, etc.), d) socialización de resultados (mediante Seminarios Pedagógicos o el Congreso Internacional de Pedagogía, entre otros)[7].
3) Vincular la investigación educacional a la formación inicial y continua, en especial, mediante la estrategia de trabajo metodológico.
En 1977, el XIV Pleno del V período del Comité Central del Partido del Trabajo de Corea dio a conocer las Tesis de la Educación Socialista del Presidente Kim Il Sung. Al tratar sobre la superación del maestro, se indicó la necesidad de organizar clases metodológicas, clases demostrativas y exposición de experiencias, pues en sus manos se encuentra la formación de los continuadores de la Revolución[8]. Esto continúa en la actualidad con el estímulo a la investigación metodológica[9] y con mayores índices de masividad y velocidad, mediante el llamado a intelectualizar a toda la sociedad, realizado en 1978[10] y las nuevas tecnologías informáticas. Por el mismo tiempo, en la URSS, la Academia de Ciencias Pedagógicas (ACP), compuesta por varios Institutos científicos, realizaba una gigantesca labor. Según Kondakov (1983), “los institutos de la Academia de ciencias pedagógicas elaboran planes quinquenales y anuales de trabajos de investigación que se someten a la Asamblea general de la Academia”[11]. Las investigaciones realizadas no se engavetaban: existían centros metodológicos que daban consultas a los maestros y difundían las experiencias pedagógicas avanzadas (sin hablar del gran tiraje de periódicos y revistas magisteriales que existían.) Una editorial especializada (“Pedagoguika”) difundía la producción intelectual realizada, inclusive en idiomas extranjeros. En Cuba, el trabajo metodológico en sus dos formas (docente y científico) es la actividad que asiste al profesor en el perfeccionamiento de su labor en aula. Tal es su amplitud y el desarrollo alcanzado que ha sido calificado, no sin abundante base empírica en “el arma secreta de la educación cubana”[12], la más destacada de América Latina, como la norcoreana en Asia y como fue la soviética mientras duró.
Hay que reconocer, sin embargo, que la implementación de estas recomendaciones es cara y el piso de 6 % del PBI que se exige para el sector educativo sería insuficiente. Pero, a fin de cuentas, si la economía estatal es fundamental, la política es su timonel y la educación debe ser considerada un dominio estratégico de este. Solo la actividad de aquella colectividad política con línea de masas en la educación (y otros aspectos de la vida nacional) llevará al país a cimas cada vez más altas. Solo un Partido político que luche por un Nuevo Curso para la Patria y la refundación de la República con Proyecto Nacional de Desarrollo puede hacerlo. Y nosotros, los trabajadores de la educación, no debemos temerlo. Tenemos que comprenderlo y apoyarlo.
BIBLIOGRAFÍA
1. Cuenca R. et al. (2009). La educación en los tiempos del APRA: Balance 2006 – 2009. Lima: Foro Educativo.
2. Escalona, D. et al. (2011) ¿Investigar para transformar? Una interrogante contemporánea. Ciudad de La Habana: Educación Cubana
3. Kim Il Sung (1993), Tesis sobre la Educación Socialista. Pyongyang: Lenguas Extranjeras.
4. Kim Il Sung: breve biografía. (2001). Pyongyang: Lenguas Extranjeras.
5. Kim Son Ae (2012). El matrimonio de profesores [Versión electrónica]. Corea de Hoy, (5), 33. Recuperado el 4 de mayo de 2012, de http:// http://www.naenara.com.kp/sp/periodic/todaykorea/detail.php?kind=todaykorea&&name=2012/05/05.pdf
6. Kolésnikov, N. (1983). Cuba: educación popular y preparación de los cuadros nacionales 1959 – 1982. Moscú: Progreso.
7. Kondakov, M. (1983). Investigación, teoría y práctica en la URSS. Perspectivas, XIII (47), 289 – 313.
8. Kuzin, N. et al. (s. f.) La Instrucción Pública en la URSS. Moscú: Progreso.
9. Mora, D. et al. (2009). Trascendencia social de la investigación educativa en América Latina y el Caribe. Experiencia cubana. Ciudad de La Habana: Educación Cubana.
10. Nogueira, J (2008a). La Educación en la RPD de Corea (I Parte). Recuperado el 11 de diciembre de 2008, de http:// http://pcpa.xenonsoft.es/wp-content/uploads/2011/03/Educaci%C3%B3n-I-parte.pdf
11. Nogueira, J. (2008b). La Educación en la RPD de Corea (II Parte). Recuperado el 21 de diciembre de 2008, de http:// http://coreasocialista.blogspot.com/2011/03/segunda-parte-de-la-educacion-en-la-rpd.html
12. Pérez, F. (2005). La educación latinoamericana: retos y confirmaciones. Ciudad de La Habana: Política.
13. Torres, P. (2011a). El carácter científico de la Evaluación Educativa: Pistas para la orientación epistemológica de una ciencia de la educación emergente. Ciudad de La Habana: inédito.
14. Torres, P. (2011b). El “arma secreta” de la educación cubana en los estudios internacionales de evaluación educativa (parte 2) [Versión electrónica]. El Evaluador Educativo, 10. Recuperado el 13 de octubre de 2011, de http://www.rimed.cu
15. Torres, R. (2005). Justicia educativa y justicia económica: 12 tesis para el cambio educativo. S.c.: Fe y Alegría.
El Pallar – Trujillo, 18 de agosto de 2012, 5:10 p. m.
[1] Cfr. Pérez (2005, p. 36)
[2] Kolésnikov (1983, pp.250 – 253)
[3] Nogueira (2008a)
[5] Kolmakova, cit. por Kuzin, (s. f., pp. 158 - 162)
[6] Es decir, se asegura el trabajo científico completo: desde que nace el problema en la realidad objetiva hasta que el resultado investigativo lo resuelve realmente.
[7] El autor ha tenido la oportunidad de apreciar los importantes trabajos de maestros y estudiantes de educación de Cuba, América Latina y África durante el Congreso Internacional Pedagogía 2011, a finales de enero en Ciudad de La Habana. La próxima cita es a finales de enero de 2013.
[9] V. Kim Son Ae (2012, p. 33)
[10] Kim Il Sung: breve biografía. (2001, p. 268)
[11] Kondakov (1983, p. 306)
[12] Torres, P. (2011b, p. 6)
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