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sábado, 30 de enero de 2016

EL PULSO A LA COYUNTURA


Por: Oscar Felipe Ventura
Comentario del 28-01-2016  8:10 a.m.

- Radio Diplomat de Trujillo (92.1 FM), programa “Réplica”, con audiencia internacional, vía internet –

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viernes, 29 de enero de 2016

Candidatura a la presidencia de Gregorio Santos merece revisión


FUENTE: http://larepublica.pe/politica/736014-proetica-candidatura-la-presidencia-de-gregorio-santos-merece-revision
Walter Albán, director ejecutivo de Proética, consideró que la candidatura a la presidencia del encarcelado gobernador de Cajamarca, Gregorio Santos, debería ser revisada en el Congreso, para futuras reformas.
En declaraciones a Andina, Albán señaló que “es un tema polémico y opinable que merece una revisión, como tanto otros que han quedado en el tintero en el Congreso”.
Sostuvo que en el caso de Gregorio Santos se apeló al principio de presunción de inocencia para aceptar su inscripción como candidato por Democracia Directa.
Albán dijo que se debe establecer una serie de restricciones al principio de inocencia, en base a las circunstancias determinadas.
Agregó que puede llevar a que cualquier persona que todavía no sea condenado participe en elecciones, situación que no contribuye con el proceso electoral.
“Cuando se trate de determinados delitos de mayor gravedad y cuando haya no solo una denuncia fiscal, sino una acusación fundamentada en elementos suficientes de pueda haber responsabilidad, ahí debe fijarse un límite”, sostuvo.
Esta semana, El Jurado Electoral Especial (JEE) Lima Centro 1 dispuso la inscripción y publicación de 10 planchas presidenciales que participarán en las elecciones del 2016, entre las que se encuentra la de Gregorio Santos.

COYUNTURA POLÍTICA - LA MOCHILA

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AUTOR: Sociólogo. Sinesio López Jiménez 

Lo que manifestó Keiko Fujimori en el evento organizado por  Proética en la Universidad del Pacifico, lugar donde concurrieron todos los candidatos a la Presidencia de la República excepto Acuña.

Keiko manifiesta "Quiero de cir que yo he sufrido y he cargado una mochila muy grande por errores de terceros ...y jamás permitiré que mis hijas carguen la mochila que yo he cargado  durante tantos años".

Así concluyo en todo dramático Keiko Fujimori su exposición sobre la corrupción en el Perú organizado por Proética en la Universidad del Pacifico.

                Keiko comete varias falacias con la finalidad de soslayar su responsabilidad en el gobierno de su padre .

Primero.- En primer lugar, la mochila no es de terceros lejanos sino de su padre, del cual fue su primera dama, luego de haber desbarrancado a su Madre de ese cargo oficioso.

Segundo.- En segundo lugar, esa mochila no contiene errores sino crimines de lesa humanidad y corrupción en grande (en eso tiene razón) , nunca vista en la historia del Perú. 

Tercero.- En tercer lugar, Keiko participo en el llenado de esa mochila en un caso como cómplice y en otro como autora.

Montesinos  mismo ha declarado que él le entregaba cada cierto tiempo una cantidad de dinero para que pague sus estudios y los de sus hermanos en algunas universidades norteamericanas. Este hecho a sido judicializado, pero los fiscales y los jueces la han blindado. Lo mismo ha hecho el Congreso anterior y el actual gracias al fujimorismo y al aprismo, su aliado.

Es necesario analizar detalladamente la mochila de los Fujimori para entender a cabalidad la corrupción en el Perú. Ella es una especie de laboratorio que contiene en forma desarrollada todos los elementos que componen el fenómeno de la corrupción. 

En primer lugar, el gobierno de Fujimori fue controlado  por una mafia dirigida por el mismo  Fujimori, por Vladimiro Montesinos, y por la cúpula militar.  Luego del autogolpe organizó un gobierno autoritario, para cubrir con un velo de ignorancia los crimines y la corrupción. Esta era dirigida desde la cúpula del gobierno autoritario. 

En segundo lugar, fue un gobierno sin transparencia tanto en la toma de decisiones como en la aplicación de las políticas públicas 

En tercer lugar, las compras públicas, las licitaciones, y las privatizaciones se realizaron sin reglas claras y sin rendición de cuentas. 

En cuarto lugar, una parte significativa del abultado monto de las privatizaciones  (más de 6 mil millones de dólares) FUE ROBADO POR LA MAFIA GUBERNAMENTAL ( Encabezado por  Alberto Fujimori y su familia, dentro los que están sus hermanas u hermanos  y Vladimiro Montecinos  y la cúpula militar que la mayoría están  presos, y sus hermanas  fugitivas en el extranjero).

En quinto lugar.- el narcotráfico penetro las diversas instancias del gobierno y del Estado, comenzando por la cúpula.

En sexto lugar, el gobierno capturo con métodos mafiosos a los diversos organismos de control  (al Congreso, al Poder Judicial,  a la Fiscalía, a la Contraloría, al entonces Tribunal Constitucional)  para   tener las manos libres en la comisión de los crimines y delitos de corrupción.

En séptimo lugar. el gobierno soborno con millones de dólares a los dueños de los medios de comunicación y a algunos periodistas y les compro su línea editorial y su silencio.

En octavo lugar, reforzó con sus actos la cultura permisiva de la corrupción. El dicho"que robe con tal que haga obra" se convirtió en moneda corriente. 

El gobierno de transición de Paniagua acabó con el festín fujimorista de la corrupción. Fujimori, Montesinops y casi toda la  cúpula militar están presos. Algunos, como parte de la familia fujimori, se escaparon y permanecen fugitivos. Otros tratan de burlar a la justicia gracias a los fiscales y a los jueces CURRUPTOS.  
Los gobiernos posteriores, lejos de combatirla, armaron su propia mochila y han sido acusados y denunciados en los tribunales de justicia, esto es el fujimorismo de ayer,  hoy y el mañana, y hoy con nuestro dinero que se ha robado en maletas  Alberto Fujimori cuando fugo del país  y renuncio por Fax  a su Cargo de Presidente de la República   está  haciendo campaña electoral, su hija  Keiko Fujimori para sacar a su padre de la cárcel y todo quede en la impunidad.  Que se sepa jamás Keiko Fujimori a trabajado ni para el sector público ni para el sector privado.  ¿Con qué dinero está haciendo la actual campaña millonaria recorriendo todo el país?

domingo, 24 de enero de 2016

EDUCACIÓN DEL PORVENIR: HOMENAJE A PEPE RAMOS

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METODOLOGÍA PEDAGÓGICA

by EDUCACIÓN DEL PORVENIR
José Dámaso Ramos Bosmediano[1]
La metodología pedagógica o de la enseñanza-aprendizaje es, para nosotros, una rama de la Pedagogía, aun cuando hay corrientes y autores que le dan un estatuto disciplinar propio. No es el caso ser específicos en definiciones ni en los principios de la metodología pedagógica, que tiene en la psicología y en la lógica de la investigación sus elementos auxiliares más importantes. Nos cabe, más bien, definir los elementos fundamentales para conducir, en las aulas, el proceso enseñanza-aprendizaje.
La concepción socio-histórico cultural como orientadora del proceso enseñanza-aprendizaje
Sin ignorar ni dejar de tener en cuenta otras concepciones sobre la didáctica, que han sido difundidas ampliamente en nuestro país durante todo el siglo XX, aplicadas también en las escuelas y centros de enseñanza superior, la concepción más válida para dar paso a una nueva educación es la denominada "socio-histórica cultural", creación del psicólogo neurocientífico ruso Lev S. Vygotsky.
Sin soslayar la necesidad de una exposición más completa de la teoría socio-histórico cultural del aprendizaje, que los maestros debieran de estudiar, ofrecemos un sumario resumen de ella para demostrar su importancia, pertinencia y marcada superioridad frente a otras corrientes didácticas.
Hay que decir, de antemano, que una didáctica determinada y sus procedimientos metodológicos no están desligados de la visión que el educador o el investigador en educción tienen sobre el mundo, la vida y el hombre, vale decir, de una visión filosófica determinada que orienta la formulación de los principios educativos y pedagógicos, los fines y los objetivos, las políticas y las prioridades. Explícita o implícitamente, la visión filosófica o "visión del mundo" está presente en todo proceso educativo, formal o no formal.
En la teoría de Vygotsky es importante el reconocimiento de que la actividad mental es lo que distingue al hombre como ser humano. En esta actividad mental el aprendizaje es el producto de la experiencia socio-cultural a través de mediaciones antes y durante la vida escolar del niño y en el resto de su existencia. Las mediaciones son tanto materiales como simbólicas, siendo el lenguaje la más alta mediación simbólica y psicológica. Además del lenguaje, existen variadas mediaciones simbólicas y psicológicas, como contar, leer mapas, diagramas, esquemas, tecnologías, y otras formas de representación de la realidad a través de los símbolos.
La actividad mental no es, para Vygotsky, una actividad universal, que se produce de la misma manera en todos los individuos. Se caracteriza por su marcado dinamismo, su cambio permanente, cambio que se produce según las formas de mediación y la realidad socio-cultural en que se produce la experiencia, de tal manera que ésta cambia en cuanto cambian las relaciones sociales, el modo de producción y la estructura social que, como se sabe, no son estáticas. Por tanto, si se producen cambios de tipo socio-cultural, no hay duda que la actividad mental de los individuos tiene que experimentar variaciones. Desde esta visión, la teoría vygotskyana es considerada como concepción sociogenética, a diferencia de la concepción de Piaget que es biogenética. Por supuesto que los factores biológicos desempeñan un papel importante en la vida mental de las personas, pero ese peso específico no es absoluto, como lo considera Piaget cuando investiga la evolución del desarrollo mental del niño.
Partiendo del factor de la mediación en la formación de la personalidad de los niños, Vygotsky distingue la doble formación en el individuo. La primera, fase producida por la mediación e influencia de las personas que rodean al niño, desde los adultos de la familia hasta los maestros en la escuela, con los cuales se producen relaciones interpersonales o interpsicológicas, a través de las cuales los niños adquieren experiencias de aprendizaje. La segunda es la fase en la que el niño internaliza, hace suyos los aprendizajes de la primera fase, incluyendo lo que la sociedad ofrece al niño, en un proceso intrapersonal o intrapsicológico, lo que significa que el niño hace suyas las experiencias aprendidas. Este proceso significa que las experiencias del aprendizaje se dan entre seres humanos y precede al desarrollo mental del individuo.
Los otros elementos de la teoría de Vygotsky son los conceptos de zona o nivel de desarrollo real, zona de desarrollo potencial y zona de desarrollo próximo. Cuando el niño llega a la escuela o cuando, estando en ella, el profesor presenta el tema de estudio, no se encuentra vacío o "en blanco", sino que lleva un conjunto de experiencias, ideas, conocimientos internalizados previamente y todo lo que el niño es capaz de aprender: es la zona de desarrollo potencial desde la cual parte el niño para continuar con otras experiencias. El segundo nivel es el que el niño logra alcanzar con  sus propias capacidades,  con  independencia     respecto a  los mediadores adultos: es la zona real, el desarrollo ya alcanzado. La zona próxima es la distancia que se da entre la zona potencial y la zona real, es decir, todo lo que la acción pedagógica puede hacer para que lo potencial se convierta en real. La internacionalización de las nuevas experiencias conformará la zona de desarrollo real, a donde el niño llega acompañado por la mediación del profesor o de un compañero de aula con conocimientos superiores a aquél. A la zona de desarrollo real el niño no llega a través de ejercicios mecánicos o repetitivos, aislados o atomizados, sino a través de actividades creativas, inquisitivas, intencionales, significativas o relevantes para el niño, situaciones que el profesor debe ser capaz de despertar, como un mediador eficaz y necesario, lo que no podría hacer una máquina, por más "inteligente" que sea.
El profesor es el mediador por excelencia, conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje, no un simple "facilitador" como vienen planteando los constructivistas.
Como puede notarse, la teoría de Vygotsky no excluye los elementos positivos de otras teorías, como las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia del niño, o las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel y Novak, por ejemplo, a condición de no ignorar el carácter socio-histórico cultural del proceso de aprendizaje, esa relación dialéctica entre la realidad socio-histórica cultural y la capacidad de aprendizaje del niño, fundamental y previo a la evolución mental del niño.
Debe colegirse, de lo resumido, que la teoría socio-histórico cultural nos ofrece las mejores posibilidades para desarrollar un proceso educativo integral en nuestra región, siempre y cuando los maestros asuman el dominio de la pedagogía científica, que incluye la metodología correspondiente.
SI quisiéramos un esquema de funcionamiento y aplicación del método socio-histórico cultural, podemos citar el elocuente y claro esquema que nos ofrece Guillermo Briones en su obra Teorías de las ciencias sociales y de la educación, epistemología (EditorialTrillas, 2a. Edición, México, D. R):
a) Se presenta al niño una tarea de cierta dificultad; b) El niño recibe orientación del profesor para resolverla; c) Cuando alcanza la tarea, se le ofrece otra de similar dificultad; d) El niño trata de resolverla de manera independiente o, de nuevo, con la ayuda del profesor. Pero es importante tener en cuenta, en este último paso que, según la teoría que estamos exponiendo, lo que el niño puede hacer con la ayuda de un adulto, puede hacerlo luego por sí solo (p. 155)
Didáctica Investigativa y desarrolladora
Es una metodología que integra en el aula información, conceptuación, Interpretación e investigación científica, sobre la base de la lógica que, del proceso del descubrimiento científico, puede ser trasladado a la enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta ciertos principios en la asimilación y descubrimiento de conocimientos por los estudiantes.
La lógica del proceso empieza con la pregunta por el qué, siguiendo el cómo es, luego el por qué es así, inmediatamente se busca conocer si es verdad lo que se está afirmando, para proseguir con la pregunta para qué sirve lo que estamos conociendo, hasta llegar a una nueva pregunta de qué más hay, demostrando que el conocimiento es infinito y su investigación también.
La didáctica investigativa puede realizarse mejor desde una perspectiva socio-histórica cultural del aprendizaje que hemos resumido en el parágrafo precedente. En realidad, se corresponden, pues en el proceso de la clase con las fases señaladas, el estudiante tiene la posibilidad de internalizar las nuevas experiencias con la ayuda del profesor, hasta llegar a la zona de desarrollo real.
Metodología activa y sus formas
Se ha convertido en una especie de moda hablar constantemente de la "educación tradicional" para referirse, indistintamente, a la pedagogía aplicada en los países subdesarrollados, que no fue sino una servil imitación de la pedagogía moderna creada y desarrollada en los países avanzados. Esta crítica olvida que en estos países la educación de sus pueblos avanzó con esa  pedagogía  y  sus  métodos  porque  las  condiciones económicas y sociales  lo permitieron; y a medida en que esas condiciones iban cambiando, también fueron cambiando los enfoques pedagógicos y metodológicos, sin desestimar los grandes  aportes de la pedagogía "tradicional".
La pedagogía moderna ha venido creando, durante el siglo XIX y XX, un conjunto de metodologías activas o didáctica activa, métodos que trataban de rescatar la parte dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje, especialmente el papel activo del niño en ese proceso. Estas metodologías no pueden ser ignoradas y reemplazadas por un constructivismo que se basa en una concepción solipsista de la realidad, idealismo subjetivo que menosprecia la relación dialéctica de sujeto-objeto en el proceso del conocimiento, desde la práctica socio-histórico cultural hasta la internacionalización de las nuevas experiencias.
Los métodos activos deben ser revalorados y aplicados creadoramente, utilizando la nueva tecnología de la información y otras formas de presentación del material didáctico, subordinados al método socio-histórico cultural. Por lo demás, en la pedagogía moderna clásica, esa que despectivamente es denominada "tradicional", encontramos los principales postulados de la pedagogía que en otros países ha dado resultados superiores.
El maestro como agente conductor y el alumno como centro del proceso
Frente a la desvalorización del maestro peruano y la tendencia neoliberal de concebirlo como el mero "facilitador" del proceso de enseñanza-aprendizaje, consideramos que su papel es mucho más relevante: es el conductor del proceso porque se ha preparado para orientar la enseñanza-aprendizaje en las aulas o en otros espacios adecuados según la naturaleza de los temas o las áreas del conocimiento. Su preparación especializada, su evidente superioridad sobre el estudiante en la posesión de conocimientos y experiencias, como adulto y profesor, le asignan ese papel de orientador, guía. Que una de sus tareas sea facilitar al estudiante la adquisición y comprensión de nuevos conocimientos y prácticas, no agota su papel, pues uno de los postulados más importantes de la pedagogía moderna clásica, obtenida de la pedagogía socrática y de la lógica de Descartes, es transitar de lo fácil a lo difícil, de lo simple a lo complejo, etc.; pero la labor del profesor avanza hacia la formación integral de los estudiantes, que comprende, en última instancia, la internalización de los valores para la formación de personalidades sólidas, críticas y capaces de seguir enriqueciendo sus conocimientos, incluyendo la crítica y el rechazo a los nefastos modelos de pensamiento y de conductas que la sociedad viene introduciendo en la mente de la niñez, la juventud y de los adultos. El aprendizaje de conceptos y técnicas operativas es sólo una parte de su formación.
El centro del proceso enseñanza-aprendizaje es el estudiante, niño, adolescente o joven. Todo esfuerzo externo al estudiante debe ser cuidadosamente desplegado, planificado, seleccionado. Es el centro del proceso porque, por un lado, tiene ese derecho; por otro, está en su etapa de formación, de adquisición de nuevos conocimientos y experiencias.
Currículo integral y diversificado
Lo integral del currículo no se mide por el número de materias, ni por la simple agrupación por áreas.
El número excesivo de materias o cursos tiende a dispersar la asimilación de los conocimientos y debilitar la integración de ellos, impidiendo la formación de una visión totalizadora de la realidad.
En el otro extremo, una agrupación antojadiza por áreas mutila el conocimiento de aspectos importantes de la realidad y de las ciencias, deviniendo en una enseñanza-aprendizaje superficial, como viene ocurriendo en el Perú con los currículos que desde 1995 se están aplicando como "nuevo enfoque", una de cuyas versiones es el currículo vigente desde el 2009, en el cual, en el área de ciencias sociales, no encontramos aspectos importantes de la realidad social y humana. En las reformas anteriores, en cambio, se cometía el error de la ampulosidad de los contenidos curriculares.
Lo integral se define tanto por las necesidades de formación plena de la personalidad de los estudiantes, como por los conocimientos más relevantes para satisfacer esas necesidades. Sin estudiar suficientemente esta mutua correspondencia no es posible estructurar un contenido curricular pedagógicamente fundamentado.
Un currículo integral para la educación amazónica no puede prescindir de la historia y la geografía de esta región, en el contexto de la historia y geografía mundial y nacional, respectivamente. Mutilar estos tópicos constituye un crimen pedagógico. De igual manera debe procederse en el estudio de la biología, de la formación artística o estética, etc.
Sobre la diversificación curricular ya hemos expuesto los criterios fundamentales en el capítulo correspondiente a los principios de conducción pedagógica. Son válidos los postulados curriculares de lo integral, diversificado, flexible, secuencial, intercultural, principalmente.
Desarrollo secuencial y complementario de los contenidos curriculares
Desde la década de los 70 se ha venido imponiendo en las escuelas, bajo la orientación del Ministerio de Educación, por supuesto, la disgregación de las materias de enseñanza, al evaluar en cada bimestre o trimestre solamente lo “aprendido” en cada uno de esos periodos, sin tener en cuenta que un contenido curricular, biología por ejemplo, constituye una unidad, cuyo conocimiento de los elementos precedentes son imprescindibles para el avance hacia niveles más superiores. Se promueve así una mutilación del conocimiento específico de una materia de estudio, el “olvido” y el abandono de los conocimientos anteriores.
En el plano de las lecturas de libros y otros materiales, se disgrega también la unidad de los textos para promover el facilismo  de la lectura de “separatas” o determinados capítulos para comprender un tema o la teoría de un autor, o el contenido de una obra literaria. Este “método” se ha impuesto en la educación secundaria y hasta en la universidad, proporcionando una formación cognoscitiva muy superficial en los futuros ciudadanos y profesionales; pero también generando un rendimiento deficiente al concluir la educación básica o los estudios superiores, educación cognoscitiva por “pedazos” o partes, desintegrados de la totalidad.
Uno de los factores que ha conducido a esta situación  pero no la principal, es la pobreza bibliográfica de las escuelas y de las instituciones de educación superior, como lo comprueban, con honestidad, algunos académicos. Como no hay dinero para adquirir libros, por lo menos hay que leer una parte de ellos, que los alumnos expongan y con eso basta para vanagloriarse de cumplir con el postulado de la “participación activa” de los estudiantes.
Pero el procedimiento más nefasto aún es la asignación de la tarea de recurrir al internet para que el alumno se agencie de “material de estudio”, sin tener en cuenta que la abundancia de información en las redes virtuales no garantiza una escritura correcta ni un contenido científico de lo que allí se encuentra. Por su inexperiencia, especialmente en la educación básica, el estudiante puede recoger información tergiversada de la realidad, ideas simplistas que se encuentran con facilidad, como ocurre en el espacio virtual denominada Wikipedia, verdadera fuente de ideas antojadizas sobre las cosas y los conceptos. No estamos lejos del contencioso académico que se ha producido con dos estudiantes de la universidad católica, quienes han usado, precisamente, la Wikipedia para elaborar su trabajo, copiando, como mendigos cognoscitivos, lo que encontraron escrito. No es fácil ni frecuente advertir tales plagios virtuales.
Proponemos reestructurar los procedimientos de evaluación de los estudiantes desde una perspectiva secuencial de los conocimientos, de su complementariedad entre los anteriores y los posteriores, y la necesidad de crear una visión totalizadora u holística de la realidad natural, social y humana.
Evaluación permanente, integral y sistemática de los aprendizajes por los maestros
Se ha impuesto la evaluación externa del aprendizaje de los estudiantes, procedimiento que el neoliberalismo ha creado para clasificar a los alumnos en “buenos” y “malos”, trasladando esas descalificaciones a las escuelas y los maestros. Es la evaluación estandarizada que refleja la influencia de la economía competitiva y que solo mide conocimientos parciales (matemática, comunicación y ciencias naturales), de eficacia inmediata para el libre mercado. Todo lo demás, lo cívico, lo humano, lo social, no interesa para la competencia individualista. Consideran que quienes aprueban las evaluaciones PISA o las estandarizadas  promovidas por los gobiernos a través de entidades ajenas a las escuelas y a la propia administración de la educación pública, han logrado una “educación de calidad”. En América Latina ya son 30 años de aplicación de esta evaluación en un gran número de países, pero la “calidad” educativa sigue en picada, excepto en Cuba donde este tipo de evaluaciones no se ha aplicado en su sistema educativo, sin embargo, al aplicar  la evaluación PISA a los estudiantes cubanos, estos tuvieron el doble de los rendimientos que los estudiantes donde el neoliberalismo ya estaba envejeciendo.
Como puede notarse, con esta evaluación, por ser formulada y aplicada desde fuera de la escuela, se desvaloriza más la función del maestro, cuyo trabajo de  evaluación a los estudiantes pasa a un segundo plano, convirtiéndose casi en inservible. Pero por otro lado, el Estado distrae grandes recursos en la contratación de los servicios de privados o de universidades públicas, en lugar de invertir esos recursos en implementar mejor a las escuelas y mejorar la situación económica de los maestros.
Los mejores procedimientos de evaluación de los estudiantes son: la evaluación permanente, que se aplica en el propio desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, complementado con evaluaciones parciales de trabajos y pruebas al finalizar cada período dentro del año lectivo; la evaluación integral, es decir, aquella que permite auscultar todas las capacidades de los estudiantes: cognoscitivas y formativas de la personalidad (actitudes valorativas y cívicas), mas no solamente conocimientos parciales; la evaluación sistemática, es decir organizadamente, vale decir, ordenando en el tiempo, valorando todos los factores y procedimientos de evaluación, de tal manera que se tengan en cuenta todos los factores posibles para comprobar el avance de los estudiantes y el domino de los conocimientos y actividades correspondientes, haciendo que desaparezca el factor de la incertidumbre que produce resultados irreales o subjetivos; la evaluación formativa, que conduzca a que los estudiantes autovaloren sus capacidades adquiridas, sus avances y también sus deficiencias, consoliden sus convicciones de seguir estudiando y mejorando su rendimiento, al margen de competencias individualistas y calificaciones de "buenos" y malos", que tienden a la discriminación entre los estudiantes.
Iquitos, marzo de 2010.
[1] Capítulo VIII del Proyecto Educativo Regional (2010) del SUTEP LORETO. Págs. 45-54.

EJES PEDAGÓGICOS FUNDAMENTALES

José Dámaso Ramos Bosmediano[1]
Nos referimos a "ejes pedagógicos" como los elementos axiológicos y ciertas categorías pedagógicas y científicas en torno a los cuales se organiza el proceso enseñanza-aprendizaje. En los últimos tiempos muchos de ellos han recibido la denominación genérica de "ejes transversales". Sin recurrir a este concepto, pero sin desestimarlo del todo, pasamos a mencionar nuestros ejes fundamentales.
  1. Justicia, solidaridad, honestidad, laboriosidad (amor al trabajo), belleza, patriotismo, amor a la Amazonia, integracionismo latinoamericanista: grupo de valores que son las bases fundantes de los demás valores que la educación debe fomentar en toda circunstancia y a través de todas las materias y actividades;
 2.  La educación intercultural-bilingüe como medio de reivindicar derechos y valores de los sectores marginados por su cultura y por la propia historia, pero también como instrumento de conocimiento mutuo entre las culturas, sin llegar a la ingenuidad de que la interculturalidad terminará con las diferencias de clase social;
 3. La escuela como centro cultural en su ámbito de influencia, en el sentido de su influencia positiva en la formación de la conciencia colectiva de la comunidad, del cultivo de la vida cultural, y de la difusión de los valores de la vida humana; y hablar de la escuela es hablar de los maestros que en ella y desde ella actúan en todos los niveles del sistema educativo;
 4. Los ejes disciplinarios básicos, sin los cuales, toda formación es superficial y limitada, no integral, especialmente en la educación básica, considerando que es impertinente estar priorizando, como ocurre con la reforma neoliberal y pragmatista, la matemática y la comunicación, supuestamente integral: ciencia matemática, ciencias naturales, ciencias del lenguaje, ciencias sociales, la filosofía, la economía política, la psicología, el arte, la educación física, las tecnologías, como áreas curriculares de la educación básica.
Iquitos, marzo de 2010.
[1] Capítulo VII del Proyecto Educativo Regional (2010) del SUTEP LORETO. Págs. 45-46.

PRINCIPIOS DE CONDUCCIÓN PEDAGÓGICA

José Dámaso Ramos Bosmediano[1]
La conducción pedagógica de un sistema educativo, nacional o regional, está integrado por postulados generales que orientan la marcha del proceso educativo y de todos sus componentes: los ejes y elementos curriculares, la metodología y sus principios específicos, los procesos evaluativos, entre otros.
 Escuela del trabajo
El principio pedagógico de escuela y trabajo es parte del principio de la unidad teórico-práctica, su plasmación concreta en el proceso pedagógico enseñanza-aprendizaje. Su origen, como parte de la teoría pedagógica, se encuentra en el desarrollo de la economía moderna capitalista, y luego es asumida por la pedagogía socialista. Resuelve la dicotomía entre la escuela y la vida de la sociedad, que para desarrollarse requiere producir bienes y servicios, de tal manera que la educación se convierte en un medio de preparación para la producción y reproducción de los medios de subsistencia. En el régimen capitalista ese papel de la educación se desarrolla hasta el límite de las necesidades de la explotación salarial en un momento dado de la producción capitalista y su apropiación privada. En los países más desarrollados la escuela del trabajo tiene un mayor progreso, pues las fuerzas productivas que han avanzado (tecnología, conocimientos, procedimientos, etc.) requieren de trabajadores más preparados. En cambio, en países menos desarrollados, como es el Perú, la escuela del trabajo casi no existe, o se da sólo en escasos centros de enseñanza, y la formación de trabajadores medios y profesionales no se integran al sistema productivo, a la par que su preparación es muy libresca, alejada de la práctica de la producción.
 Por otro lado, la escuela del trabajo es profundamente transformadora de la conciencia social del estudiante, pues en el proceso los alumnos van adquiriéndola conciencia de su papel en la producción social, de la solidaridad y e| valor de lo colectivo, lo que no ocurre en la enseñanza libresca, de esfuerzo exclusivamente Individual, sin capacidad de evaluar el estudio en la práctica de la producción, en la práctica social y en la práctica de la investigación científica.
La Investigación científica y tecnológica
Tiene una doble importancia. Primero, la investigación científica y tecnológica como uno de los roles más importantes de la formación profesional superior y del fin de los estudios superiores universitarios: hacer avanzar el conocimiento humano, crear en el país un conocimiento científico y tecnológico que se convierta en fuerza productiva al servicio del desarrollo en todos los campos de la actividad económica! y de servicios, lo que lleva a la independencia intelectual de los países.
Una segunda importancia tiene que ver con la incorporación de la investigación científica y tecnológica en el proceso mismo de la enseñanza-aprendizaje, lo que la pedagogía cubana denomina didáctica investigativa: introducir en el aula, por ende, en los estudiantes, los métodos de investigación y los pasos sistemáticos para la apropiación, el descubrimiento y la aplicación-comprobación de los conocimientos, buscando la formación de mentalidades inquisitivas, imaginativas y creativas, siempre disparadas a la búsqueda de nuevos hechos y de nuevas verdades.
 La aplicación de este principio nos permitirá convertir a nuestra educación en un proceso verdaderamente científico.
 Diversificación curricular y profesiones necesarias para el desarrollo de Loreto
En otras palabras, el currículo pertinente que partiendo del currículo general recoge también las especificidades de cada realidad, en una correspondencia mutua, la complementariedad de las dos dimensiones curriculares.
Se viene manejando el concepto de "diversidad curricular" como un simple recojo e integración de los elementos de una región, provincia o localidad, los que, en última instancia, tienen poca significación frente a los elementos curriculares que dominan la estructura curricular nacional. Esta conceptuación es demasiado ingenua, por superficial. Consideramos que la diversificación curricular es mucho más que eso: es la discriminación de los aspectos formativos profesionales para que los conocimientos generales de una ciencia se subordinen a las necesidades del desarrollo de una región.
 En el caso de la región Amazónica, caso específico de Loreto, ¿qué tipo de profesionales necesitamos formar: profesores, ingenieros (civiles, arquitectos, pesqueros, forestales, agrarios y zootecnistas, geólogos, qué otros), médicos, enfermeros, biólogos, etc.? Esta formación profesional no se inicia, propiamente, en los estudios superiores, sino en el proceso de la educación básica, que debe ser, al mismo tiempo, de orientación vocacional, orientada al manejo de una información científica suficiente para que los estudiantes aprendan a distinguir bien los elementos de cada rama profesional y su relación con las necesidades de la región y del país.
Lo anterior no significa mutilar las profesiones especializadas, cuyo alcance nacional y universal debe garantizarse. Lo que se trata es de enriquecer la formación profesional con nuevas realidades donde hay que ejercerlas. Los principios científicos, que son universales, se aplican a determinadas realidades para hacerlas útiles en cada lugar. No estamos de acuerdo con los posmodernos que relativizan los conocimientos científicos hasta negar la posibilidad de la verdad científica.
 La escuela del trabajo requiere, desde la perspectiva de la diversificación curricular, un manejo adecuado de ésta.
Interdisciplinariedad integradora
Nadie discute hoy la necesidad de la formación profesional interdisciplinaria, lo que ya se ha venido produciendo en el campo de la investigación científica. Ninguna ciencia avanza sin el concurso de otras. Ninguna disciplina científica puede comprenderse adecuadamente aislándola de las demás. Desde la formación básica se debe orientar la formación interdisciplinaria de las mentes estudiantiles para comprender mejor la realidad y para descubrir mejor que la realidad es múltiple y una, es decir que el análisis nos permite ver mejor la unidad de los fenómenos.
 La interdisciplinariedad nos debe conducir a descubrir la mutua dependencia de los hechos y de los elementos de la realidad. En la formación del profesorado la interdisciplinariedad es mucho más necesaria, incluso para la formación de maestros que, al mismo tiempo que tienen un dominio de las matemáticas, pueden también impartir enseñanza en otras materias, incluidas las ciencias sociales, y viceversa.
 Tanto la física molecular como las ciencias sociales vienen desarrollando el principio de la interdisciplinariedad sin dejar de arribar a una visión totalizadora u "holística" de la realidad.
 Los principios de conducción pedagógica que acabamos de definir no son los únicos, pero son los más importantes para orientar la educación que proponemos, fijando el norte de ella, de la mano de los principios educativos.
Iquitos, marzo de 2010.
[1] Capítulo VI del Proyecto Educativo Regional (2010) del SUTEP LORETO. Págs. 41-44.

ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE

Mg. Hans Mejía Guerrero
Estado actual del proceso de enseñanza – aprendizaje
El actual proceso de enseñanza y aprendizaje presenta las siguientes características:
  • El proceso de enseñanza - aprendizaje está aún dominado por la asimilación pasiva y la reproducción por los estudiantes del contenido, que es seleccionado, ordenado y secuenciado sobre criterios curriculares que ya no logran satisfacer las necesidades de desarrollo de cada uno de los estudiantes y de su grupo.
  • Todavía muchos de los sujetos que intervienen o están en estrecha relación con el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado potencian de manera exagerada la calidad de la enseñanza sobre la calidad del aprendizaje para valorar la calidad de este proceso.
  • El maestro, de manera muy marcada, continúa siendo el protagonista de este proceso. El maestro en la práctica el que posee el conocimiento, el transmisor, el que sabe y sabe hacer, es el poseedor de verdades absolutas y debe ser imitado por los estudiantes, que siguen instrucciones fijas, rígidas, repiten informaciones, por lo que se practica marcadamente un proceso de enseñanza – aprendizaje bancario, al que le es propio una comunicación unidireccional.
  • Consecuentemente con los problemas anteriores, otro distingue la práctica escolar: no es atendida en el lugar necesario la formación y desarrollo de un pensamiento analítico, crítico, alternativo, independiente y, por lo tanto, creativo.
  • La reproducción mecánica de informaciones y ejecuciones es aún rasgo distintivo de muchos procesos docentes que planifican, conducen y evalúan las instituciones académicas.
  • Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente impresa del contenido con los cuales trabajan los estudiantes. Son significativamente ignoradas las potencialidades para un trabajo didáctico las fuentes alternativas y diversas del contenido de enseñanza - aprendizaje: la prensa plana, la televisión, la radio, los materiales grabados en soporte magnético, la realidad natural y social y las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
  • No obstante ser conocida la unidad dialéctica entre la instrucción y la educación, la interdependencia entre la formación de conocimiento y habilidades con la educación en valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones intereses, actitudes, conductas; el proceso de enseñanza - aprendizaje sigue dominado por lo instructivo, quedando en un segundo plano y en calidad de subproducto lo educativo.
  • Los materiales educativos y la palabra del maestro abordan contenidos de enseñanza – aprendizaje, que en numerosos casos, carecen de pertinencia, no son significativos para los estudiantes, es decir, no poseen el valor y el sentido que los estudiantes necesitan y desean. Esto está en estrecha relación con la práctica de aprendizajes memorísticos que no favorecen la socialización que el proceso educativo debe lograr de cada uno de los estudiantes.
  • Los procesos de autoconocimiento están marcadamente ausentes. En las instituciones docentes se estudia y aprende el mundo, pero en ello pobre o ningún lugar tienen los saberes sobre los procesos cognoscitivos propios. Se aprende el mundo externo, pero no se aprende cómo se aprende. Esto forma dúo con la ausencia de enseñanza de estrategias de aprendizajes, las que no están explícitas, no forman parte del contenido de enseñanza- aprendizaje, no están previstas en los objetivos del proceso.
  • Consecuencia natural de todas las deficiencias anteriores es la práctica de considerar el aprendizaje escolar como un proceso acumulativo y no como uno formador, de transformación y desarrollo de la personalidad de cada uno de los educandos. Este problema se expresa en las valoraciones, así es que se considera que un buen estudiante es aquel que sabe mucho, que los mejores resultados se reconocen en aquellos que logran “asimilar” más.
  • Deficiencia importante es esperar de diferentes estudiantes iguales aprendizajes.
Esta concepción y práctica escolar se opone a la realidad del proceso cognitivo, el cual es personalizado, único e irrepetible en cada estudiante. Si en un salón de clases tiene lugar una actividad de enseñanza, a ella está consecuentemente asociada una diversidad importante de aprendizajes. Se ignora en la práctica que cada estudiante construye su estructura cognitiva. Este problema se traduce en disyuntivas teóricas y prácticas relativas a otros componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje, a saber, objetivos predeterminados e instrumentos comunes y estandarizados para realizar el control de aprendizajes diversos.
Esta situación descrita es el reflejo de: a) la ausencia de una concepción científica de proceso enseñanza - aprendizaje que oriente y guie a los maestros y maestras en la planificación, la ejecución y el control de dicho proceso, con profesionalismo y cientificidad; b) una práctica docente “carente de las herramientas psicológicas, sociológicas, filosóficas, epistemológicas y pedagógicas que garanticen un desempeño profesional en correspondencia con la realidad pluricultural y multilingüe de la sociedad peruana actual”[1], esto como consecuencia de las limitaciones de la formación inicial docente,  bajo la influencia de la tecnología educativa hasta la década de los 90 del siglo XX y actualmente bajo la concepción constructivista y “sociocognitiva”; c) una práctica pedagógica docente ecléctica y confusionista promovida y reforzada por el MINEDU mediante sus “capacitaciones” ,implementada desde la década de los 90 por el FMI y BM con un enfoque constructivista,   cognitivista y por competencias como el PLANCAD, NUEVA SECUANDARIA,  PRONAFCAP, ACOMPAÑANTES PEDAGÓGICOS, entre otros;  y d) una práctica docente con limitaciones para realizar “el diagnóstico pedagógico integral del alumno y  su entorno[2]  reflejo de la ausencia de la investigación pedagógica como vía de solución de los problemas del PEA[3]
Ante la realidad descrita y las demandas que la sociedad peruana exige a la escuela, se requiere de un proceso de enseñanza – aprendizaje cualitativamente diferente. En ese sentido, se considera necesario asumir una concepción didáctica científica, sistémica y holística, que  supere las limitaciones de la tendencia conductista, la didáctica crítica, la tecnología educativa,  el constructivismo, el cognitivismo y el enfoque por competencias.
Enfoque didáctico.
La concepción didáctica que se asume, es el enfoque histórico – cultural el cual se fundamenta en el  materialismo dialéctico e histórico, el enfoque histórico cultural, en especial en la teoría de la actividad de Leontiev y la teoría de la formación planificada de las acciones mentales de P. Ya. Galperin.
Los representantes de este enfoque son Lev Semionovich Vigotski, Alexander Romanovich Luria, S. L. Rubinstein, Tomaschevich Alexei N. Leontiev, P. Ya. Galperin, N. Talizina, Savin, Lothar Klingberg, Danilov, M. A., Carlos Álvarez, Fátima Addine, Oscar Ginoris, Gilberto García, Margarita Silvestre, José Zilberstein, entre otros.
Se asume este enfoque porque considera que el profesor es el mediador del desarrollo y la autonomía, es el director del proceso, donde el alumno no es el sujeto receptivo o experto en el cumplimiento de instrucciones sino, es un sujeto activo, en relación y comunicación social lo que determina el desarrollo integral de su personalidad, en las dimensiones  de  lo biológico y lo social siendo estas premisas esenciales para el desarrollo y el aprendizaje.
Componentes del PEA
Desde el enfoque histórico cultural, la dinámica del PEA  presenta un carácter dialectico, sistémico, holístico y holográfico, mediante sus componentes.
Los componentes del PEA[4],  son los siguientes:
  1. Eobjetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) es el componente rector del proceso de enseñanza y aprendizaje, que cumple el encargo que la sociedad responsabiliza a la educación, es un elemento del acto didáctico que modela el logro esperado de los estudiantes.
  2. El contenido (¿qué enseñar y aprender?) Está conformado por un sistema de conocimientos, habilidades, hábitos, experiencias de la actividad creadora y valores que corresponden a un medio socio-histórico que los estudiantes deben apropiarse durante el proceso de enseñanza, estas cumplen la función de instruir, educar y desarrollar.
  3. El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) es la vía para alcanzar los objetivos a través de un sistema de acciones, que regula la actividad del docente y de los estudiantes, se debe vincular la utilización de métodos reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio de estos últimos. En unidad dialéctica con los métodos se encuentran los procedimientos didácticos, los cuales deben constituir un sistema, junto a los métodos de enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga.
  4. Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.
  5. Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) son el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La sesión de clase es la forma de organización fundamental, pero debe determinar el  “enseñar a aprender”, donde se debe incidir en otras formas de clase  como:  la  conferencia, la clase práctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el trabajo en huertos y parcelas, la excursión, el debate de una película o vídeo el Panel y el evento científico. Además,  deben ser flexibles, significativas y atractivas.
  6. Evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es un proceso permanente que sirve para conocer los logros alcanzados por los alumnos, para brindarles la ayuda necesaria en sus debilidades. “Se deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros”.[5]
Estos componentes arriba mencionados expresan las leyes de la Didáctica. La primera ley de la Didáctica: Relaciones del PEA con el contexto social, se expresa la relación escuela y sociedad la cual se resuelve mediante el objetivo como modelo pedagógico  del encargo social es decir el perfil del egresado (Holístico); y. La segunda ley de la Didáctica.  Relaciones internas entre los componentes del PEA, se expresa  en la relación dialéctica entre los componentes, en donde el objetivo determina los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación y a su vez en cada componente (holográfico)  se refleja el todo.
Concepción del Proceso Enseñanza Aprendizaje (PEA)
El Dr. Oscar Ginoris Quesada (2004) dice que “el proceso de enseñanza - aprendizaje escolarizado es la formación científicamente planeada, desarrollada y evaluada de la personalidad de los alumnos de un centro docente en cualquiera de los niveles educacionales de un territorio dado” [6],
El Dr. José Zilberstein (2000) dice que “el proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad,  que se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes”[7].
Asumimos las definiciones de Ginoris y Zilberstein, por que asumen al PEA como un  proceso científico de planificación desarrollo y evaluación de la personalidad de los alumnos y como vía de la formación de la cultura acumulada por la humanidad en la práctica histórico-social
Definiciones y características del proceso de aprendizaje y la enseñanza.
Como resultado de valiosas investigaciones psicológicas y pedagógicas se ha llegado a concluir que aprendizaje es “El proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado......
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